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3.3 Niveaustufenmodelle
Rost, Czeschlik und van der Kooij (1986) analysierten die Daten von 220 Kindern der zweiten Jahrgangsstufe, die alle Subskalen des Diagnoseprogramms "Lesen und Verstehen" (Kalb, Rabenstein & Rost, 1979) durchlaufen hatten. Die Anwendung einer Faktorenanalyse erbrachte ein Zwei-Faktoren-Lösung, wobei der gewichtigste Faktor das Leseverstehen und der zweite, wesentlich unbedeutendere Faktor den Wortschatz repräsentierte. Es war also nicht möglich, das Leseverstehen in unterscheidbare Teilfähigkeiten aufzuspalten, und somit bot sich auch keine Möglichkeit, diese Teilfertigkeiten differentiell auszuwerten.Zu einem ähnlichen Schluss kamen Andrich und Godfrey (1979) bei ihrer faktorenanalytischen Untersuchung der Unteraufgaben des F.B. Davis's reading comprehension test. Sie konnten darüber hinaus zeigen, dass im Falle einer Ein-Faktorenlösung die vorliegende Skala Rasch-skalierbar ist. Leseverständnis scheint somit ein einheitliches Konstrukt zu sein, das aber unterscheidbare quantitative Ausprägungen im Sinne von Niveaustufen aufweist.
In jüngerer Zeit wurde dieser Ansatz vor allem im Rahmen von internationalen Vergleichsstudien verfolgt. Zu diesen Studien gehören unter anderem die Untersuchungen der International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA), an der Kinder im Alter von 9 und 14 Jahren teilnahmen (Elley & Canterbury, 1993; Wagenmaker 1992), der First International Adult Literacy Survey (OECD, 1995), welcher Alphabetismus an Erwachsenen untersuchte und der PISA-Studie (OECD 2001), die unter anderem das Leseverständnis von 15jährigen Schülern erfasste. Allen diesen Studien lag die im angelsächsischen Sprachraum weit verbreitete Literacy-Konzeption zugrunde, nach der die Beherrschung von Sprache und Schrift zu den basalen Kulturtechniken gehört und für eine befriedigende Lebensführung in persönlicher und wirtschaftlicher Hinsicht, sowie zur Teilhabe am gesellschaftlichen Leben notwendig ist (Artelt, Stanat, Schneider & Schiefele, 2001).
Die Autoren der PISA-Studie unterscheiden beispielsweise fünf "Kompetenzstufen" (OECD, 2001, S. 11). Schüler, die sich auf Stufe 1 ("Elementarstufe") befinden sind demgemäß in der Lage, Informationen eines Textes zu entnehmen, sofern die Textart geläufig ist und die Aussagen sehr deutlich und möglichst ohne konkurrierende Informationen dargeboten werden. Schüler, die die Kompetenzstufe 6 ("Expertenstufe") erreichen, können hingegen auch bei unbekannten Textarten tief eingebettete Informationen lokalisieren und organisieren. Sie sind in der Lage, "unter Bezugnahme auf spezialisiertes Wissen einen Text kritisch zu bewerten oder Hypothesen über Informationen im Text zu formulieren, auch wenn die relevanten Konzepte den Erwartungen widersprechen" (OECD, 2001, S. 11). Zur Bildung dieser Kompetenzstufen wurde auf das Rasch-Modell zurückgegriffen (Artelt, Stanat, Schneider & Schiefele, 2001). Schüler, die sich auf am unteren Ende einer Kompetenzstufe befinden lösten 62% der leichten und 42% der schweren Aufgaben dieser Stufe. Schülerinnen und Schüler am oberen Ende der Stufe meisterten hingegen die leichten Aufgaben zu 78% und die schweren zu 68%. Wichtig ist wohlgemerkt, dass diese Konzeption auf das Textverständnis 15jähriger Schüler ausgelegt war, und sicher nicht auf Leseanfänger übertragen werden kann.