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3.2 Der Simple-View-of-Reading-Ansatz
Während der Fokus des Frith-Günther-Modells auf basale Lesestrategien ausgerichtet ist, wurde im Laufe der 80er Jahre ein Modell vorgeschlagen, das sich explizit mit der Entwicklung des Leseverständnisses befasst und die Bezeichnung "Simple-View-of-Reading" trägt (Gough und Tunmer 1986; Hoover & Gough, 1990; Gough, Hoover & Peterson, 1996; Marx & Jungmann, 2000). Nach Gough, Hoover und Peterson (1996) soll der Titel keineswegs suggerieren, dass es sich beim Lesen um eine triviale Fähigkeit handele. Vielmehr sei davon auszugehen, dass das Leseverständnis im wesentlichen von nur zwei Fähigkeiten determiniert sei, die beide den gleichen Stellenwert hätten: dem Dekodieren und dem Hörverstehen. Ausgangspunkt der Modellentwicklung war ein Argument, auf das sich auch manche Kritiker der zur Zeit angewendeten Diskrepanzdefinitionen der Lese-Rechtschreibstörung (LRS) stützen. Zwar unterscheiden sich die Richtlinien zur Diagnose von LRS im deutschen und "developmental dyslexia" im englischen Sprachraum hinsichtlich der Wahl der angewendeten Methodik. So ist in Deutschland unter anderem eine T-Wert-Diskrepanz von 12 Punkten zwischen den Leistungen in einem standardisierten Lese-Rechtschreib-Test und einem Verfahren zur Erfassung der non-verbalen Intelligenz richtungsweisend (AWMF online, 2000). Im englischen Sprachraum bevorzugt man hingegen ein Regressionsverfahren (Weber, Marx & Schneider, 2002). Dennoch liegt beiden Herangehensweisen die Vorstellung zugrunde, dass neben basalen Lesetechniken die Intelligenz eines Kindes maßgeblich für den Schriftspracherwerb entscheidend ist. Demgegenüber betonte Stanovich (1989, 1991, 1994), dass nicht die Intelligenz, sondern vielmehr das Hörverstehen besser zur Prädiktion von Leseleistungen geeignet sei. Das Hörverstehen definiere demnach die Obergrenze der beim Lesen erreichbaren Verständnisleistungen.Gough und Tunmer (1986) griffen diese Vorstellung ebenfalls auf und konstruierten ein Modell, in welchem das Leseverstehen aus der Verknüpfung von Hörverstehen und basalen Lesetechniken resultiert. Sie bezeichnen diese basalen Lesetechniken als "Dekodieren", was für sie die allgemeine Umschreibung für effiziente Worterkennung ist:
"For the simple view, skilled decoding is simply efficient word recognition: the ability to rapidly derive a representation from printed input that allows access to the appropriate entry in the mental lexicon, and thus, the retrieval of semantic information at the word level." Hoover und Gough (1990)Dabei spiele es letztlich keine Rolle, ob ein Wort Buchstabe für Buchstabe rekodiert, oder auf andere Weise erkannt werde. Hoover und Gough (1990) vermuten, dass das Rekodieren vor allem am Beginn des Schriftspracherwerbs das Lesen dominiere, aber zunehmend durch effizientere Formen der Worterkennung abgelöst werde, die sie jedoch nicht näher spezifizieren.
Hörverstehen hingegen stelle die Fähigkeit dar, einen Satz syntaktisch zu analysieren, dessen Bedeutung zu erfassen und ihn mit den umgebenden Sätzen in Verbindung zu setzten (Gough, Hoover & Peterson, 1996).
Trotz einiger Unterschiede hinsichtlich der verwendeten Sprache (formell versus informell) und der Darbietungsmodalität (Punktation bei schriftlichem und Intonation bei auditivem Input) gehen Gough, Hoover & Peterson (1996) davon aus, dass der Prozess des Verstehens von schriftlich und auditiv dargebotener Sprache im wesentlichen identisch sei. Sie vertreten damit nach Marx und Jung (2000) eine monistische Position, die auch von Rost und Hartmann (1992) befürwortet wird. Anhänger der monistischen Position gehen davon aus, dass Verständnisprozesse prinzipiell modalitätsunabhängig sind (Rost, 1998). Unterschiede in modalitätsabhängigen Verständnisleistungen werden nach dieser Position auf zusätzliche lesespezifische Faktoren wie z.B. das Dekodieren von Buchstabenfolgen im Falle der Schriftsprache zurückgeführt.
Wenn das Hörverstehen voll ausgebildet ist, werde nach Hoover und Gough (1990) das Leseverstehen ausschließlich von der Fähigkeit zur Entschlüsselung einzelner Wörter determiniert. Es liege folglich beim Leseverstehen eine multiplikative Verknüpfung aus Hörverstehen und Dekodieren vor, denn nur wenn beide Fähigkeiten ausgeprägt seien, könne der Sinn eines Textes erfasst werden. Sie unterscheiden deshalb zwischen vier verschiedenen Untergruppen von Kindern, von denen sich drei durch schwaches Leseverstehen auszeichnen (siehe Tab. 1).
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Tabelle 1 Mögliche Untergruppen von leseschwachen bzw. kompetenten Kindern nach Hoover & Gough (1990). |
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| Dekodieren | |||
| - | + | ||
| Hörverstehen | - | "Garden-Variety-Poor-Reader" Das Kind verfügt weder über effektive Worterkennung, noch über Hörverstehen. Es ist deshalb allgemein leseschwach. |
"Hyperlexic" Das Kind ist in der Lage, Schrift zu dekodieren, aber es kann das Gelesene nur unzureichend verstehen. |
| + | "Dyslexic" Es liegt eine Lese-Rechtschreibstörung vor, da eine Diskrepanz zwischen Hör- und Leseverstehen vorliegt. |
gut ausgeprägtes Leseverständnis Sowohl das Dekodieren als auch das Hörverstehen ist gut ausgeprägt. Das Kind kann sinnentnehmend lesen. |
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| Nur wenn sowohl Hörverstehen als auch die Fähigkeit zum Dekodieren ausgeprägt sind, ist das Kind in der Lage sinnentnehmend zu lesen. | |||
Verschiedene Forschergruppen bestätigen den engen Zusammenhang zwischen Hör- und Leseverstehen (Rost & Hartmann, 1992; Marx & Jungmann, 2000, Rupley & Willson, 1997; Mommers, 1987), wobei gerade auch bei deutschsprachigen Leseanfängern die Dekodierleistung der begrenzende Faktor des Leseverständnisses zu sein scheint. Marx und Jungmann (2000) berichten von einer besonders starken Zunahme des Leseverständnisses im Vergleich zum Hörverstehen zwischen dem Ende der ersten und der Mitte der zweiten Klasse (siehe Abb. 10). Während das Hörverstehen von Klassenstufe zu Klassenstufe moderat zunimmt, vollzieht sich beim Leseverstehen eine besonders rasante Entwicklung, die auf die Automatisierung im Bereich des Dekodierens zurückgeführt werden kann. Dieser Einfluss des Dekodierens auf das Leseverständnis lässt sich über die gesamte Grundschulzeit hinweg bis zur sechsten Klasse nachweisen (Rost & Hartmann, 1992; Marx & Jungmann, 2000; Mommers, 1987; Ruply & Willson, 1997). Da im Durchschnitt die quantitative Ausprägung des Leseverstehens das Hörverstehen nicht erreicht, muss davon ausgegangen werden, dass das Vorliegen einer Hyperlexie im Vergleich zu anderen Formen schwachen Leseverstehens der seltenere Fall ist.
 Abbildung 10 Mittelwertsvergleiche zwischen Hör- und Leseverstehen bei den verschiedenen Untersuchungsgruppen (Marx & Jungmann, 2000). Am ausgeprägtesten ist die Zunahme des Leseverstehens vom Ende der 1. zur Mitte der 2. Klasse. |
 Abbildung 11 gemeinsame Varianzanteile von sprachlicher Intelligenz, Lese- und Hörverstehen (Rost & Hartmann, 1992) |
Aus diesem Grund untersuchten Dreyer und Katz (1992) monolinguale Kinder mit demselben experimentellen Design und kamen im wesentlichen zu den gleichen Ergebnissen. Sie konnten ebenfalls keine Entscheidung für das additive oder das multiplikative Modell fällen, doch steht auch für sie die herausragende Bedeutung der beiden Faktoren Worterkennung und linguistische Kompetenz für das Leseverstehen außer Frage.
In der Folgezeit wurden diverse Modifikationen und Erweiterung für die Theorie des Simple-View of Reading angeregt, so z.B. das Component-Model-of-Reading (Joshi & Aaron, 2000) und die Rauding-Theory oder auch Simple-View-of-Reading II (Carver, 1993; Rupley, Willson & Nichols, 1998). Joshi und Aaron schlugen vor, zusätzlich die Dekodiergeschwindigkeit additiv mit in das Modell aufzunehmen, da sie bei ihrer Stichprobe mittels dieser Modifikation einen Zuwachs an Varianzaufklärung von 10% erzielten (57.76% statt 47.61%). Die Vorschläge von Rupley, Willson und Nichols gehen in eine ähnliche Richtung. Auch sie empfehlen, die Lesegeschwindigkeit als zusätzliche Komponente zu berücksichtigen.